Стандарт образования: после сборки обработать напильником…

Статья посвящена одной из наиболее актуальных проблем отечественного образования — разработке Государственного образовательного стандарта и технологии его реализации.
 

Алексей Либеров
Стандарт образования: после сборки обработать напильником…
"Экономические стратегии", №04-2008, стр. 134-140

Либеров Алексей Юрьевич — старший научный сотрудник ГНУ Института содержания и методов обучения Российской академии образования, к.п.н.

Вспоминается смешной анекдот советских времен. Иностранная держава купила у Советского Союза документацию на производство подводной лодки. Через некоторое время покупатели предъявляют претензии:
– Собираем все по Вашим чертежам, но получается паровоз!
Наши:
– А Вы внимательно читали, что написано мелким шрифтом на последней странице? Там же ясно сказано: "После сборки обработать напильником!!!"

Как говориться, в каждой шутке – только доля шутки. Прототипом этого анекдота является реальная ситуация 1960-х гг.: американцы хотели купить у нас технологию производства судов на подводных крыльях. Но выяснилось, что технологии не существует! Каждое конкретное судно после сборки приходилось "дорабатывать напильником", т.е. учить плавать…

Сегодня ситуация с образованием в нашей стране может быть охарактеризована как переломная: Россия стоит перед необходимостью разработки Государственного образовательного стандарта общего образования нового (второго) поколения и, что не менее важно, – технологии его реализации.

Парадигмы образования и содержание обучения

Проектирование образовательного процесса имеет глубокие культурно-исторические основания, в частности философские представления и установки соответствующей эпохи относительно источников и способов познания.

Например, "источниковая" классификация методов обучения базируется на классических представлениях о чувственном опыте как единственном источнике познания и "зеркально-непосредственно-очевидном" соответствии знания действительности.

К этому же пласту интеллектуальной культуры относятся и восходящая чуть ли не к Аристотелю ассоциативная теория формирования понятий, и соответствующий ей дидактический принцип "наглядности", и представление сознания ученика в виде "чистой доски".

Как показали в своих работах В.В. Давыдов и Б.Д. Комиссаров, обозначенные установки приводят к формированию исключительно эмпирико-классификационного мышления и возведению транслируемого содержания в ранг эмпирических понятий (1).

В такой ситуации проблемы выбора метода не существует, т.к. метод обучения всего один. Не случайно традиционная педагогика, основанная на классической гносеологической парадигме, решая вопросы классификации методов обучения, совершила подмену: объектом классификации стали его формы (2).

На этом пути в отсутствие технологии педагогического проектирования многие лозунги так и остались декларациями. Поэтому сегодня так остро встает проблема научных оснований выбора метода обучения, или проектирования педагогической технологии.

Рассмотрим структуру содержания образования. Очень грубо это содержание можно поделить на два блока: фактологический и методологический.
Под первым понимается набор знаний и практических умений, например способность описывать и называть природные объекты и явления, совершать рецептурные действия.

Методологический блок включает в себя знания другого рода. Это знания о способах получения знания. Они лежат в основе собственной творческой активности человека, например в основе способности учиться!

Какой из этих блоков содержания образования важнее? В какой пропорции они должны быть представлены в стандартах и программах? Какой из них может
быть подвергнут сокращению, а какой – нет?

В зависимости от того, как расставлены приоритеты между указанными двумя блоками образования, по-разному будет проектироваться школьная практика.
Не утомляя читателя долгими теоретическими построениями, сформулируем две основные образовательные стратегии, между которыми, собственно, и наблюдается конкуренция.

Первая – она и исторически возникла раньше – заключается в следующем: фактические знания – базовые, с них надо начинать. Методологические знания – производные, формируются на базе фактических, являясь результатом их обобщения.

Проектирование образования при таком подходе может быть схематизировано следующим образом: изучение большого количества специально подобранного учебного материала фактологического блока приводит (или – "должно привести") к формированию у школьников методологических знаний. Иными словами, для того чтобы научиться "учиться", необходимо запомнить большое количество "фактов".

Другой подход к проектированию образования заключается в следующем: для того чтобы овладеть любым содержанием образования, нужны соответствующие средства учебной деятельности. Как говорится, "работа требует инструмента"! Эти средства учебной деятельности (методологический блок содержания образования) требуют отдельного и специального формирования. Они не возникают автоматически, сами собой, и их качество не зависит напрямую от объема того фактического материала, который ученик запомнил. Наоборот, усвоение школьниками фактического учебного материала зависит от качества сформированнности у них методологических знаний. Эти два подхода к проектированию образования по-разному решают проблему перегрузки школьников.

При первом подходе требуется постоянная "редакция" учебных программ: какие-то факты нужно убирать, какие-то – добавлять.

При втором – акцент делается на инвариантное ядро содержания образования, представляющее собой систему средств учебной деятельности (средств учебного познания). Именно они являются целью школьного образования, поскольку позволяют учащимся осваивать любой учебный материал, независимо от его объема.

Цели образования и критерии оценивания

Массовая педагогическая практика не ориентирована на достижение целей образования по причине отсутствия критериев оценивания его результатов. Важно подчеркнуть, что на уровне педагогической практики критерии оценивания есть форма существования целей образования. Каковы критерии – таковы и технологические цели, а соответственно, и результаты образования. Без технологии проектирования образовательного процесса на основе критериального подхода результаты образовательного процесса могут совпасть с целями, обозначенными в Государственном образовательном стандарте (далее – ГОС), только случайно.

Деятельность – это система. Выпадение любого элемента из этой системы приводит к утрате системного свойства: система перестает выполнять свою основную функцию, деятельность перестает быть целесообразной. Применительно к педагогической практике можно сказать, что она перестает учить. Показательно, что при этом учитель затрудняется ответить на вопрос о технологических целях урока, обосновать сделанный им выбор средств и методов обучения и т.п.

Реализация деятельностного (компетентностного) подхода в образовании предполагает способность педагога (педагогическая компетентность) осуществить декомпозицию деятельностных целей образования, разработать аспекты критериев оценивания достижения этих целей и только после этого и в соответствии с этим структурировать предметное содержание (3). К сожалению, в массовой педагогической культуре учительства отсутствует такая "ячейка" деятельности, как "проектирование образовательного процесса". Ее заместителями выступают "методички" – сборники примерных уроков, входящие в так называемые учебно-методические комплекты. Вероятно, именно в связи с этим учителя не воспринимают ГОС как нормативный документ – основу проектирования образования.

В лучшем случае предметом учительского внимания становится раздел "Минимум предметного содержания".
Отсутствие в педагогическом сознании проектной компетенции, с нашей точки зрения, легко объяснимо. Учителя-предметники в силу сложившейся практики подготовки педагогических кадров являются в большей степени "предметниками", чем учителями. Поэтому они репрезентируют методологическую установку, характерную для частных наук, фундирующих соответствующие учебные предметы. Деятельностный подход основывается на утверждении, что и философия, и наука, и логика, и методология суть не что иное, как деятельности. Этот тезис противопоставляется тезису о том, что все это суть знания и что их можно анализировать как некие статические структуры.

Содержательное описание "проектировочного" подхода мы нашли у Г.П. Щедровицкого: "При проектировании… в центре внимания стоит продукт, который должна произвести машина или сложная система. Поэтому проектировщик должен получить прежде всего функцию, т.е. осуществление заданных преобразований объекта деятельности; для этого нужно знать и описать определенное функционирование системы, а материал, который будет обеспечивать это функционирование, – вторичное дело. Поэтому он начинает не с материально выделенных объектов, а с идеально заданных функций и функционирования и уже от них идет к тому или иному обеспечивающему их материалу. При этом он должен иметь это функционирование в качестве объекта своей деятельности, следовательно, должен особым образом представлять его – так, чтобы его можно было компоновать, преобразовывать и трансформировать в известных пределах независимо от материала (поскольку материал должен быть выбран потом в соответствии со способом функционирования). Но это означает, что проектировщик начинает задание своего объекта с фиксации процессов в этом объекте, в первую очередь процессов функционирования, и именно эти процессы определяют границы объекта проектирования как системы, а все остальное должно быть к ним подстроено" (4).

Совершенно очевидной кажется необходимость реализации этой методологии применительно к практике любого образования. Без этого не представляется возможным перейти наконец к нормированию образовательного процесса, а не только "результата". На сегодняшний день критерием оценки качества работы образовательных учреждений продолжают оставаться "процент успеваемости", "процент качества", "количество медалистов", и прочая, и прочая, которые характеризуют не столько качество образовательного процесса, сколько "качество" ученического контингента.

Деятельностное содержание образования как система компетенций

Классическое положение психологической теории деятельности гласит: "психологические новообразования формируются только в деятельности" (А.Н. Леонтьев). Отсюда следует, что результаты образовательного процесса зависят от той деятельности, в которую включены обучающиеся при решении учебных задач (курсивом дано общепринятое определение "учебной деятельности". – А..Л.). Поэтому проектирование содержания обучения сводится к проектированию учебной деятельности.
Проект Государственного образовательного стандарта предусматривает три типа результатов образования: предметные, надпредметные и личностные (5).
Как это понимать с точки зрения проектирования образовательного процесса?

С нашей точки зрения, речь идет о следующем:

• во-первых, о целях образования, выраженных в "компетентностях" как качествах личности;
  
• во-вторых, о надпредметном содержании "компетенций" как элементов культуры;
  
• в-третьих, о предметах деятельности (учебных предметах).
  

Закономерно возникает вопрос о составе и структуре системы компетентностных целей образования. Проведенный нами анализ материалов Концепции стандарта нового поколения позволяет предложить следующую структурную модель деятельностного содержания образования (см. табл. 3). Элементами этой системы выступают четыре компетенции, каждая из которых имеет системное строение:

1. Учебная компетенция: понятие (= предмет учебной деятельности) + познание (= средства учебной деятельности) + учение (= цель учебной деятельности).
2. Проектная компетенция: история (технологий, цивилизации, культуры) + мировоззрение + проект.
3. Экологическая компетенция: экология + безопасность + здоровый образ жизни.
4. Социальная компетенция: коммуникация + гражданственность + профессия.

Таким образом, согласно требованиям Образовательного стандарта нового поколения, перед отечественной методической наукой ставится задача разработать новую для нашей страны технологию проектирования и оценивания деятельностного содержания образования. В сложившейся ситуации имеет смысл проанализировать уже имеющийся международный опыт решения аналогичных задач (см. рис. 5).

• С нашей точки зрения, "Области взаимодействия" – не что иное, как компетенции.
  
• "Персональный проект" – учебная задача.
  
• "Критериальное оценивание" – оно и есть критериальное оценивание… (6)
  

История представления содержания образования в отечественных нормативных документах демонстрирует тот факт, что Концепция стандарта общего образования нового поколения (2007) – это закономерный шаг на пути интеграции в международное образовательное пространство.

Комментарии к таблицам № 2 и № 4.

• Примеры, приведенные в этих таблицах, обусловлены тем, что у среднестатистического гражданина биология стойко ассоциируется с "пестиками-тычинками". Напомним, что пестики и тычинки – это женские и мужские "части" цветка, а "опыление – перенос пыльцы с тычинки на рыльце пестика". Естественно, возникает вопрос: зачем это надо знать?
  
• К сожалению или к счастью, но факт остается фактом: учителя до сих пор не поняли, что в 1993 г. в российском образовании произошла революция. Введение Государственного образовательного стандарта НИКАК не отразилось на практике преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе. Учителя так прямо и говорят: "У меня – тема урока такая-то, параграф в учебнике № такой-то!!!" По существу, разницы между программами по предмету и стандартом учителя не видят и не понимают, как может (должна) измениться их деятельность в связи с введением образовательных стандартов.
  

Комментарий к таблице № 5

• Представление содержания образования в виде ключевых задач – требование, четко прописанное в Концепции государственного образовательного стандарта общего образования.
  
• Примеры, приведенные в таблице – ну очень "примерные"!!! Однако здесь важно подчеркнуть то обстоятельство, что решение этих учебных задач невозможно без привлечения "знаний" о "пестиках-тычинках" и об опылении. И наоборот: успешное решение таких задач, свидетельствует о том, что у студента эти "знания" есть.
  

Резюме

1. Стандарт представляет собой систему взаимосвязанных элементов, интегральным свойством которой является технология его реализации – педагогическая технология.
Стандарт нового поколения предусматривает реализацию культурно-исторического системно-деятельностного (компетентностного) подхода. Следовательно, цели-требования стандарта задаются в виде компетенций, которыми должны овладеть "студенты". Общая формулировка требований Стандарта может звучать так: студент должен решать учебные задачи следующего содержания…

2. Поскольку метод обучения (= учебная задача) определяет содержание образования процессуально (деятельностно), постольку в учебной деятельности должны воспроизводиться те операции, в результате которых в культуре появились соответствующие фрагменты транслируемого содержания. Следовательно, проектирование образования есть проектирование учебных задач.

3. Основное положение модернизированной системы образования заключается в новой расстановке акцентов и различении статуса двух фрагментов содержания образования – предметного и надпредметного.

На первый план выходит надпредметное, деятельностное содержание образования: "Чему учить?" Именно эти компетенции являются целями образования и отправной точкой проектирования образовательного процесса. Предметное же содержание –
"На чем учить?" – отступает на второй план, являясь тем не менее условием постановки учебных задач. Исходя из этого, логическая структура учебной задачи будет выглядеть следующим образом: надпредметные цели, заданные на конкретном предметном содержании.
Исходя из вышесказанного, сформулируем вывод о том, что проектирование учебной программы начинается с определения надпредметных целей-критериев, которые должны быть достигнуты учащимися при решении адекватных этим целям-критериям учебных задач.

4. Методология проектирования обучения (учебных задач) инвариантна по отношению к конкретным требованиям стандарта. Стандарт определяет лишь условия постановки целей учебной деятельности. "Задача – цель, заданная в конкретных условиях" (словарное определение). Состав учебной задачи: цель учебной деятельности + средства учебной деятельности + предмет учебной деятельности. При этом любой фрагмент транслируемого "Содержания" может выступать во всех трех функциях, т.е. как цель, предмет и средство учебной деятельности.

Итак, описанная выше методология проектирования образования может быть применена к любому стандарту – старому или новому…

Различаться будет лишь набор или система целей, предусматриваемых этими вариантами стандарта. Эти цели меняются с течением времени в зависимости от культурно-исторических условий. Цели образования есть предмет конвенции, общественного договора. О них можно и нужно спорить, их необходимо пересматривать время от времени…

Иная ситуация с педагогической технологией, которая, очевидно, должна быть научно обоснована.

ПЭС 8153/05.07.2008

Примечания
1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972; Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М., 1991.
2. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. № 6, с. 43-47.
3. Либеров А.Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования обучения. М., 2007.
4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995, с. 230. См. также: Гущин Ю.Ф., Дубровский В.Я., Щедровицкий Г.П. К понятию "системное проектирование" // Большие информационно-управляющие системы. М., 1969.
5. www.standart.edu.ru
6. О программе Международного бакалавриата см.: www.ibo.org