Модернизация образования и русский язык
Обеспокоенный резким снижением социального статуса знаний, образования и общей культуры российских граждан (что, безусловно, фиксирует лексика!), автор подвергает критическому анализу вновь введенные Государственные образовательные стандарты.
Валерий Сергиевский
Модернизация образования и русский язык
"Экономические стратегии", №04-2007, стр. 114-120
|
Сергиевский Валерий Владимирович — д.х.н., профессор, заведующий кафедрой |
Ситуация с русским языком и в мире, и в России – одна из немногих проблем, в равной степени вызывающих тревогу различных слоев российского общества. Например, в бизнес-сообществе, еще недавно далеком от лингвистики, замечено, что люди, испытывающие затруднения в передаче мысли на родном языке, неадекватно воспринимающие естественный язык, плохо работают в команде. То, что язык переживает не лучшие времена, не секрет и для руководства страны: в текущем Послании Федеральному собранию Президент Российской Федерации заявил: "Забота о русском языке и рост влияния российской культуры – это важнейший социальный и политический вопрос".
Было бы неправильно считать, что русский язык не развивается, что в нем не фиксируются изменения, происходящие в обществе. Так, с изменением представлений о профессионализме слово "профессиональный" стало чаще встречаться в словосочетаниях: "профессиональный киллер", "профессиональная проститутка", "профессиональный футболист"… Понятно, что сегодня к профессионалам преимущественно относят людей, имеющих высокий заработок в любой области деятельности. Давно отмечено, что замена слова "убийца" на словосочетание "профессиональный киллер" снимает моральное осуждение тяжкого преступления: оно звучит нейтрально или даже романтично. Практически одновременно с этой языковой новинкой появилось неуклюжее и брезгливое слово "бюджетник" – так стали именовать образованных людей, в том числе носителей и распространителей русского языка, на которых государство вынуждено тратить средства, столь необходимые для решения более значимых проблем.
Иными словами, язык зафиксировал резкое снижение социального статуса знаний, образования и образованных людей. Это, в свою очередь, понизило статус учителя и его возможности передавать знания молодому поколению. Просвещение в России знает более благополучные времена, но не следует идеализировать их: в той или другой форме трудности в сфере образования были всегда, и редко разумное слово было услышано. Еще у Экклезиаста сказано: "Мудрость лучше силы, и, однако же, мудрость бедняка пренебрегается, и слов его не слушают".
Причины резкого снижения образованности и общей культуры граждан России многообразны. Они широко обсуждались и обсуждаются в печати. Здесь сошлемся на книгу "Образование, которое мы можем потерять" (1). Она имеет широкий общественной резонанс не только в России, но и за рубежом. В книге, написанной корифеями науки, предлагаются различные варианты решения проблемы. Но… государство их не замечает. Работает правило Экклезиаста, причем его "бедняк" в нашей ситуации – любой, кто не из системы власти.
Хочется думать, что процитированные слова Президента в первую очередь адресованы руководству системой образования.
В последние годы государство (т.е. личности от его имени) без оглядки на опыт предшествующих поколений и мнение профессорско-преподавательского корпуса страны "продавливает" комплекс мероприятий по модернизации образования. Можно ли ожидать, что эти мероприятия помогут нашим соотечественникам повысить уровень знания родного языка? Напомню, что в основе модернизации – создание профильного школьного образования, введение государственных образовательных стандартов общего и высшего образования, развитие технологии единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Профессионализация школьного образования
Энтузиастом отбора талантливых учеников и их обучения в спецшколах был академик А.Н. Колмогоров (2). Между тем еще в 1971 г. академик П.Л. Капица обратил внимание на следующие недостатки этой формы обучения: "Школы, созданные для избранной одаренной молодежи в области математики, физики, химии, биологии, оказываются даже вредными. Вред их заключается в следующем. Если талантливого школьника изъять из школы, то это ее как бы обескровливает и сильно сказывается на уровне всей школы. Это объясняется тем, что способный товарищ может уделять своим одноклассникам гораздо больше времени, чем учитель, и взаимная помощь между ними налаживается проще и теснее. Талантливые школьники часто играют большую роль, чем учителя, для обучения своих товарищей. Но этого мало. Хорошо известно, что в процессе обучения сам обучающий учится. Чтобы объяснить товарищу теорему, надо понять, и в процессе объяснения лучше всего выявляется своя собственная неполнота понимания. Таким образом, талантливым школьникам для своего умственного роста нужны товарищи, с которыми они могли бы заниматься. В школе для талантливой молодежи такого взаимного обучения обычно не возникает, и это сказывается на эффективном развитии способностей" (3).
Итак, ранняя профессионализация школы приводит к уменьшению предметного общения между школьниками и как следствие ухудшает владение языком общения. Более того, большинство учащихся до перехода в спецшколу реализовались как лидеры по профильным дисциплинам.
В спецшколе на место в этой "экологической нише" первоначально претендуют почти все ученики. Современная практика показывает, что многие из них не выдерживают конкуренции и утрачивают мотивацию к обучению.
Во время перестройки профессиональное образовательное сообщество ("физики" и "лирики") единодушно считало, что вектор перемен должен обеспечить взаимопонимание естественнонаучной и гуманитарной культур через фундаментализацию и гуманитаризацию образования. Предпринимались определенные шаги в этом направлении. Реализуемые сегодня образовательные программы, напротив, создают пропасть между этими культурами. Происходит раннее увеличение учебной нагрузки по профилирующим дисциплинам за счет времени, отводимого на другие предметы. Поэтому уже в старших классах формируется ригидность мышления, утрачивается академическая мобильность, а в последующем возникает поляризация общественного интеллекта.
Модернизация образования сопряжена с волюнтаристскими изменениями содержания образования, произвольным сокращением естественнонаучных дисциплин и математики. Каждая фундаментальная наука с определенной позиции исследует мир природы и обладает своими проблемно ориентированными языками. Наибольшие наборы различных знаковых систем используются в математике и естественных науках. Именно здесь закладываются знание основных законов мироздания и основы абстрактного мышления, необходимого в любой деятельности, формируется научная картина мира.
В силу принципа фундаментального единства мира законы социальной жизни не должны противоречить тем образцам, которые демонстрирует природа (4).
Важная роль фундаментальных дисциплин в формировании мышления осознавалась в советской системе образования.
В сегодняшней России это осознание утрачивается. Фактически постулируется, что мышление нужно не всем членам общества.
К необходимости усиления естественнонаучного компонента образования по чисто прагматическим причинам сегодня пришли в США: "Четыре важные причины подчеркивают необходимость достижения нашими детьми компетентности в математике и естественных науках: 1) требования, диктуемые изменениями в экономике и рабочем пространстве; 2) непрерывная потребность нашей демократии в высокообразованных гражданах; 3) насущная связь математики и естественных наук с интересами национальной безопасности; 4) высокая ценность математического и естественнонаучного знания".
И если нет пророков в своем отечестве, если к таким пророкам в силу каких-то причин нельзя отнести группу выдающихся математиков и физиков, авторов книги "Образование, которое мы можем потерять", то России имеет смысл последовать примеру США, страны, которая готова заимствовать лучшее из советской системы образования.
На практике наметилась и развивается тенденция вытеснения из учебных планов научных дисциплин пропедевтическими эрзацами. Из дидактики известно, что учебная дисциплина есть проекция какой-либо науки на обучаемого. Замена науки искусственной дисциплиной, априори изложенной плохим языком, преобразует достоверную информацию в правдоподобную. Это резко ограничивает понимание русского языка, возможности формирования в сознании школьников и студентов адекватной картины мира, накопление знаний.
Стандартизация образования
Государственная политика в области стандартизации базируется на накопленном опыте. Напомню, что стандарты на техническую продукцию помимо ее описания обязательно содержат разделы, характеризующие основные критерии качества, а также методы измерения. В Государственных стандартах СССР, а затем и Российской Федерации раздел "Методы контроля" – один из наиболее детально прописанных разделов технических условий. Приведу пример. Казалось бы, измерения, предусмотренные ГОСТом 3243-88 "Дрова", не должны представлять большой сложности и не нуждаются в детализации. Но, изучив раздел, понимаешь, что разработчики действительно знают о дровах все, и теперь никто не может сослаться на неясность требований к измерениям.
Прописанные в ГОСТах методы используются производителем продукции для проверки соответствия ее качества заявленному (выходной контроль). Как правило, эти же методы использует потребитель продукции (входной контроль). Согласно Закону об обеспечении единства измерений РФ (5, ст. 13), требование государственного метрологического контроля и надзора за контролем качества продукции распространяется на государственные стандарты РФ. Под единством измерения понимают "состояние измерений, при котором их результаты выражены в узаконенных единицах величин и погрешности измерений не выходят за установленные границы с заданной вероятностью".
Государственные образовательные стандарты (ГОС) – это "особенные" стандарты: методы измерения качества образования не предусмотрены, представление содержания образования как минимум своеобразно.
Представление содержания образования в ГОС высшего образования
Сначала ГОС были созданы для системы высшего образования. В них описание содержания дисциплин задано набором многозначных понятий. Частотный анализ этого материала показал, что в текстах стандартов по различным направлениям подготовки большинство слов встречается лишь 1-2 раза. Следовательно, возможность однозначной развертки содержания образования, заданного перечнями многозначных слов, отсутствует.
Это подтвердилось, например, в процессе внедрения в высшей школе дисциплины "Концепции современного естествознания", которая была введена в учебные планы подготовки по гуманитарным направлениям с благой целью – уменьшить разрыв в мировоззрении "лириков" и "физиков". За последние годы опубликованы десятки учебников по этой дисциплине. Их содержание, как показывает сравнительный анализ, определяется главным образом пониманием авторами предметной области и их жизненным опытом. Во многих случаях оно даже не пересекается. Следовательно, студенты, специализирующиеся в различных областях знания и изучающие дисциплину по различным учебникам, будут по-разному воспринимать смысл даже наиболее общих понятий.
ГОС высшего образования явились только началом дорогостоящего социального эксперимента по формированию на основе одного естественного языка множества взаимно непереводимых диалектов.
Федеральные компоненты государственного стандарта общего образования
Следующим этапом стала стандартизация общего образования. Федеральный компонент действующего государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровне (6, 7). Образовательные стандарты по учебному предмету включают: цели изучения учебного предмета; обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету; требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету. Разработчики учли недостаток вузовских ГОС и представили содержание дисциплин программами. Более того, сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, содержащие такой подраздел: знать/понимать, уметь, использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. Для характеристики содержания этого подраздела в табл. 1 приведены некоторые выдержки из стандартов базового уровня подготовки. Понятно, что этот раздел стандартов содержит главным образом пожелания "на вырост". Тем не менее следует остановиться на них подробнее. Как химику мне больше всего нравится норма, приведенная для этой науки. Если выпускнику обычной российской школы полагается критически оценивать химическую информацию, то защиты диссертаций следует проводить в выпускных классах. Как инженеру-технологу мне становится понятной избыточность технологического высшего образования: отныне материальные объекты могут проектировать выпускники школ, не имеющие профильного образования. Я не биолог и могу только порадоваться за коллег, если на уроках биологии в школе будут решены проблемы профилактики заболеваний, стрессов и вредных привычек, но почему-то слабо в это верится.
Более того, анализируя стандарты (6, 7), начинаешь сомневаться в том, что их авторы и в равной степени законодатели, благодаря которым стандарты получили силу обязательных, отвечают требованию "создания связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка".
Таблица 1.
Единый государственный экзамен
В правовом отношении интересна ситуация с ЕГЭ, который Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки рассматривается как показатель качества образования. На сайте этого ведомства сообщается, что стратегической целью Министерства образования и науки Российской Федерации является "обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения по регионам России как основы социальной мобильности и снижения социально-экономической дифференциации в обществе". Нам предлагается принять на веру, что ЕГЭ и его показатели способствуют достижению этой цели. Но так ли это?
ЕГЭ проводится по тестам, разрабатываемым Федеральным институтом педагогических измерений. Ничего не сообщается о том, что измеряют эти тесты: память, знания, понимание, какие-либо особенности мышления? Принятая шкала баллов ЕГЭ не предполагает возможности определения погрешности измерений. Не гармонизированы шкалы измерений по отдельным дисциплинам, что следует из вопиющих и немотивированных расхождений в баллах при их пересчете в обычные школьные оценки (см. табл. 2). Какие тайные причины делают оценку 66 пятеркой по истории и лишь четверкой по биологии и химии? И почему эта же оценка 66 лишь немного выше чем тройка по математике и литературе?
Таблица 2. Перевод баллов ЕГЭ в школьные оценки за 2006 г. (8)
Зачастую результаты ЕГЭ не подтверждаются на вступительных экзаменах в вузах. В протоколе (9), например, содержится следующая запись: "Провести работу с Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова по проверке фактов неудовлетворительной сдачи в 2006 г. вступительных испытаний абитуриентами, имеющими высокие баллы (90-100 баллов) по ЕГЭ".
На самом деле ничего странного и неожиданного в описанной ситуации нет. Показатели ЕГЭ произвольны и не соответствуют ныне действующей редакции Закона об обеспечении единства измерений. На их основе нельзя производить какие-либо юридические действия. Тем не менее проведены эксперименты по совмещению государственной (итоговой) аттестации выпускников ХI (ХII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования. Более того, принят закон, согласно которому с 2010 г. именно по результатам ЕГЭ абитуриенты будут зачисляться в высшие учебные заведения. Однако всем понятно, что подход к отбору абитуриентов должен отличаться от раздачи призов за угаданные ответы победителям викторин и телевизионных игр. Поэтому за право входного контроля качества подготовки абитуриентов началась борьба вузов. Победившие попадут в "перечень образовательных учреждений и направлений подготовки (специальностей), при приеме на которые проводится дополнительное вступительное испытание профильной направленности" (9).
Применение для итоговых экзаменов исключительно тестовых систем изменяет цели обучения: установка "учить, чтобы знать" сменяется на "учить, чтобы сдать". Выпускные классы школ сегодня истово готовят к ЕГЭ. Быстро откликнулись на новое веяние книгоиздатели: прилавки книжных магазинов завалены пособиями "Как сдать ЕГЭ" по тем или иным дисциплинам. Напомню отечественный опыт тестовых экзаменов с более длительной историей – речь идет об экзаменах по правилам дорожного движения, проводимых ГУВД. Подготовка к сдаче этих тестов в российских лицензированных автошколах занимает две трети времени обучения. Результат известен.
Может быть, показатели ЕГЭ хороши, по крайней мере, для определения трендов изменения качества образования? Оказывается, что они не выполняют даже эту функцию. Сошлемся на утверждение сотрудников Федерального института педагогических измерений (10): "Существует проблема сравнения уровней подготовки абитуриентов, прошедших испытания при поступлении в вуз в разные годы. В частности, до сих пор при использовании результатов ЕГЭ остается нерешенной задача сравнения уровня подготовки абитуриентов разных лет, так как шкалы, по которым выставляются тестовые баллы, несопоставимы". Как показывает практика и результаты анализа, приведенного, например, в статье Т.О. Разумовой "О реформе системы образования", ЕГЭ не решает ни одну из тех задач, которые предполагалось решить при его обосновании (устранение репетиторства, коррупции и т.д.).
На самом деле государство и не собирается реализовывать "стратегическую цель" обеспечения доступности качественного образования. Об этом свидетельствует заявление министра А.Н. Фурсенко о сокращении бюджетных мест по направлениям подготовки, выпускники которых не желают работать по специальности. Отметим циничность таких заявлений и решений, принимаемых людьми, получившими бесплатное образование и в массе своей не работающими по специальности (чиновники различных уровней и др.).
Настойчивое стремление Министерства образования и науки в качестве итоговой оценки школьного образования использовать показатели ЕГЭ вызывает реакцию, отличную от ожидаемой министерством. В образовательном сообществе возникает оправданное предположение, что от широкой общественности скрывают очевидное снижение качества в результате проводимой модернизации, а сам показатель служит для создания и сохранения жесткой вертикали управления образованием.
В рассуждениях о создании системы качественного образования уполномоченные чиновники забывают дать определение того, что же такое "качество образования".
Один из крупнейших физиков прошлого столетия Макс фон Лауэ в начале века сформулировал сущность образованности как "то, что остается у Вас, когда Вы забыли, чему Вас учили" (12). Понятно, что итогом образованности являются по крайней мере навыки владения естественными и формальными языками, а также психологические качества личности, обеспечивающие системное творческое мышление и эффективную деятельность. Следовательно, к показателям качества образования относятся языковая компетентность и основные психологические предпосылки творческих способностей: целостное научное мировоззрение, внутренняя свобода личности, ее социальная ответственность, толерантность, эмоциональная гибкость, информационная культура. Для создания нормальной жизни и здоровой экономики необходимо формирование гражданского общества. К типичным признакам гражданского общества на уровне отдельного человека относятся практически те же качества. Следовательно, решая задачу развития творческих способностей, личность одновременно готовится к жизни в гражданском обществе.
Содержание и технология образования
Качество образования определяется не только содержанием дисциплин, но и технологией их изучения. Сегодня практически не учитываются лингвистические особенности образовательной среды, которая имеет по крайней мере четыре разрыва. Первый из них связан с освоением родовых слов, когда школьникам трудно осознать, что одним словом может быть названо большое количество различных предметов и явлений. Второй происходит на этапе освоения точных наук, которые оперируют терминами. Трудности этого этапа обучения, важного для формирования абстрактного мышления, связаны с непониманием многими субъектами обучения того обстоятельства, что определения терминов не содержат избыточных признаков. Последние в неявном виде определяются позицией, с которой рассматриваются те или иные предметы или явления. Обычно школьникам не разъясняют, что изменение позиции (модели, теории) сопровождается изменением содержания термина. Это они могут усвоить только "по умолчанию". На первом-третьем курсе вуза новым является то, что содержание одних и тех же слов, используемых в различных учебных предметах, сильно различается. Здесь студенты отдают предпочтение значениям слов, которые отвечают профилю избранного направления обучения (речь идет о мире полисемии, многозначности слов). На этапе специального образования полисемия практически исчезает, и обучение проводится главным образом с использованием профессиональных терминов.
Устранение этих технологических недочетов не требует больших усилий, но соответствующие предложения, направленные на улучшение у выпускников знаний русского языка, пока не встречают понимания. В современной социальной среде на решения, принимаемые в сфере образования, ощутимо влияет отсутствие мотивации к повышению престижности отечественного образования. Об этом свидетельствует быстро сложившаяся у истеблишмента традиция обучать детей за рубежом.
Подведем итоги
Неизбежен новый этап модернизации. Как о решенном деле чиновники говорят о принятии в ближайшее время новых поправок к Закону об образовании. Страна переходит на двухуровневую систему высшего образования. Поставлена задача разработать в спешном порядке Федеральные государственные образовательные стандарты по направлениям подготовки. Ожидается, что новые стандарты определят компетенцию как "способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области". У этой нормы есть прообраз в школьных стандартах: "использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни". Под результатами обучения предлагают понимать "усвоенные знания, умения и освоенные компетенции". Поскольку новые стандарты провозглашаются "комплексной федеральной нормой качества высшего образования", следует ожидать, что показатели компетенции, примеры которых приведены в табл. 1, будут превзойдены ко всеобщему удовольствию.
Реализованный вариант стандартизации образования уже стал путем к разрушению коммуникативной функции русского языка, утрате возможности взаимопонимания людей, которая в современной России и так невелика. Деятельность государства в области образования заслуживает серьезного анализа и пересмотра. Здесь необходимы политические решения, например, об отмене обязательности ЕГЭ. Представляется вероятным, что политики и партии, которые предложат остро необходимую России разумную и эффективную стратегию развития образования, получат от населения искреннюю и действенную поддержку на предстоящих выборах разного уровня.
Примечания
1. Образование, которое мы можем потерять. Сборник / Ред. В.А. Садовничий. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт компьютерных исследований, 2002. – 288 с.
2. Колмогоров А.Н. Обмен мнениями с академиком П.Л. Капицей // Вопросы философии. 1972. № 9, с. 127.
3. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. № 7, с. 16.
4. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Экономика, 1989.
5. Закон об обеспечении единства измерений (в ред. Федерального закона от 10.01.2003 № 15-ФЗ).
6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. М.: Министерство образования РФ, 2004. – 221 с.
7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование. Основное общее образование. М.: Министерство образования РФ, 2004. – 266 с.
8. Московский комсомолец. 2007. 3 апреля (№ 71).
9. Протокол заседания коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации № ПК-8 от 25 октября 2006 г.
10. Абрамова М.Е., Белобородов В.Н., Татур А.О. Построение сравнимых по годам шкал оценивания // Научная сессия МИФИ – 2007. Сборник научных трудов. М.: МИФИ, 2007. Т. 6, с. 12.
11. Разумова Т.О. О реформе системы образования // Информационно-аналитический бюллетень. 2004. № 57. – 13 с.
12. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.
Какие ценности представляются сегодня подросткам и молодежи самыми важными, значимыми? При анализе ответов на заданные вопросы очевидным становится, что на первом месте – ценности, связанные с материальными благами и карьерным ростом (51,6%). Заниматься интересным, любимым делом хотят 16,9%, иметь много денег – 11,5%, получить престижную профессию – 7,5%, повышать свою образованность – 8,2%, развить в себе определенные черты характера – 7,5%. Такие ценности, как любовь, семья, дети, занимают 38,2% респондентов. Иметь возможность развлекаться и отдыхать более всего хотят 8,2% молодых москвичей…
http://www.miskp.ru/shagv21vek.html
Итак, почти каждый десятый из участников исследования отметил, что самым важным для него является повышение уровня образования. Достигнутый уровень не устраивает 44,8% респондентов в целом и 51,0% 30-35-летних, и 63,9% из них намерены повышать этот уровень. У 18-21-летних стремление учиться еще сильнее – 75,5% намерены продолжить свое образование. Более всего удовлетворены своими знаниями 26-29-летние (51,6%), и они же менее всего чувствуют потребность в их повышении. В целом же 71,1% участников исследования отмечают потребность в повышении уровня своего образования, накоплении знаний. Следует учитывать различный базисный уровень образования на момент исследования у представителей различных возрастных групп. Понятно, что представители 14-17-летнего возраста – это в основном школьники, большинство из которых еще не закончили среднюю школу. Поэтому и процент стремящихся к повышению образования среди них наиболее высок (80,2%). Представители 30-35-летних – это группа, чья судьба уже в основном определилась. Однако и среди них стремление к знаниям, повышению образования велико, что связано с карьерными амбициями, расширением экономических возможностей, повышением жизненного уровня, социального статуса и т.п…
http://www.miskp.ru/shagv21vek.html
Озабоченность молодых людей уровнем собственного образования и состоянием образовательной системы в России вполне объяснима. Именно образование в современном мире открывает дорогу не только к знаниям, но и к карьерному росту, овладению престижной, любимой и доходной профессией. Какое же место в жизни молодых занимает или будет, по их мнению, занимать профессиональная деятельность, какой она должна быть, по их представлениям? Почти половина респондентов (46,1%) считают важным, чтобы работа была интересной и творческой. Более всего акцент на этом делают самые младшие – 14-17-летние москвичи (57,7%). Почти треть молодых людей считают, что работа может быть неинтересной, но должна хорошо оплачиваться (29,2%). Такой позиции придерживаются более всего 26-29-летние (35,1%) и 30-35-летние (35,3%). Наименее серьезное отношение к работе высказали 19,3% в целом по массиву молодых людей, считающих, что в работе важно, чтобы оставалось время на личную жизнь и развлечения. Среди 18-21-летних придерживающихся такого мнения оказалось 23,4%…
http://www.miskp.ru/shagv21vek.html